Argentina: políticas culturales actuales y conflictos lingüísticos

Su impacto en educación

Prof. Erika Italiani

 

El presente trabajo se centraliza en la agudización actual de "los conflictos (lingüísticos) entre grupos sociales, etnias y pueblos que comparten los mismos territorios y espacios políticos" [1] , problemática cuyo análisis requiere de un abordaje interdisciplinario para la construcción de propuestas alternativas posibles.-

            En primer lugar, nos referimos a los procesos económicos en los cuales tales conflictos se producen. De esta manera estaremos reconociendo el carácter histórico de los mismos en tanto desigualdades económicas y sociales inherentes al modo de producción actual. La globalización como proceso histórico    de expansión del capitalismo por encima de las fronteras es un proceso multisecular que ha mantenido su finalidad a lo largo de los últimos siglos al tiempo que ha experimentado diversas mutaciones en sus métodos, instrumentos y vías de concreción en función de las condiciones históricas en las que se producen. En este sentido, la globalización actual comenzó después de la crisis petrolera de 1973, y se consolidó en el mundo a principios de los ’80 con el advenimiento del conservadurismo a los gobiernos de E.E.U.U. (R. Reagan) y de Gran Bretaña (M. Thatcher). América Latina quedó a merced de esa obra depredadora a partir de la crisis de la deuda que reventó en México en 1982, con efectos demoledores para la estructura económica nacional de cada país constitutivo.-

            “... particularmente en las cuestiones económicas, el mundo es ahora la principal unidad operativa y las antiguas unidades, como las ‘economías nacionales’, definidas por la política de los estados territoriales, han quedado reducidas a la condición de complicaciones de las actividades transnacionales” [2] . -

            El capitalismo mundial circula bajo la dirección hegemónica del sector financiero que distribuye sus discursos como “pensamiento único”, a través de los medios de difusión masiva, condicionando a los países, en primer lugar a los más débiles, sometiéndolos a un sistema transnacional de dominación conducido por las economías más desarrolladas.-      

            En este paisaje de principios del siglo XXI, autores como Wallerstein, Huntington y Hamel, sin objetar en sus diferencias teóricas, reconocen un “desplazamiento” de sus contradicciones consustanciales: los conflictos políticos    y económicos son “trasladados” a los campos de la cultura y etnicidad, generando, al interior de los mismos, el surgimiento de nuevos actores sociales (grupos civilizatorios,  etnias); identidades colectivas que reclaman el reconocimiento de sus derechos.-

            “... la ‘diversidad imbatible’ intrasocietal (Díaz Polanco, 2000) que se refleja en el conflicto lingüístico entre sociedades hegemónicas y subalternas (Hamel y Sierra, 1983), en los programas de educación bilingüe y administración de justicia para minorías etnolingüísticas, se mueve desde su lugar supuestamente marginal hacia el centro del debate sobre una nueva configuración de los estados nacionales, tanto en las regiones centrales como periféricas” [3] .-

            Por lo tanto, el abordaje de estas nuevas relaciones socio - culturales que se originan al interior de los procesos económicos de esta fase que atraviesa el capitalismo, constituye un nuevo reto para la Glotopolítica en tanto campo disciplinar.-

            A partir de la erosión de fronteras entre estados, que provoca este proceso de globalización, las lenguas regionales han conformado un lugar ideológico importante en lo concerniente a las reivindicaciones sociales e históricas de las minorías subyugadas.-

            Desde el punto de vista político, la constitución y el afianzamiento de las entidades supranacionales conllevan la caducidad del ideal decimonónico que se sintetizan en el enunciado “un estado, una nación, una lengua”, creando el espacio propicio para la consolidación de “un nuevo idelologema: ‘las lenguas nacen y permanecen libres e iguales en derechos’, retórica que fija y descarna la angustia identitaria” [4] , al tiempo que reconoce en las interacciones cotidianas la matriz de las regulaciones de las diferencias lingüísticas,  desterritorializando el conflicto al centrarlo en la dimensión individual. En este contexto, los estados, conservando su tradición de dominio, elaboran estrategias tendientes a la valorización de la lengua oficial mientras que para las lenguas minoritarias se presenta la problemática identitaria intrínsecamente relacionada a las cuestiones de la defensa de su autonomía y la normalización de sus usos sociales.-

            Un abordaje glotopolítico de estas problemáticas requiere un giro conceptual que implique el cambio de una posición asimilacionista hacia una que asuma las diversidades manifiestas como una realidad innegable, remitiéndose a las diferencias en las que las acciones sobre el lenguaje son partes constitutivas de la reproducción o transformación de las relaciones de poder en nuestra sociedad actual. Puesto que la indagación glotopolítica se centra, parafraseando a E. Arnoux, tanto en las intervenciones reivindicativas como en aquellas generadas por los centros de poder. En este sentido, el objetivo, es aquí, analizar cómo son recuperados estos conflictos lingüísticos en el currículum prescripto a partir del reordenamiento jurídico de la educación en Argentina.-

           


Los “otros y nosotros” en la Ley Federal de Educación

 

En lo concerniente a los avatares de la política educativa argentina, la LFE ha sido (y aún es), sin lugar a dudas, el avasallamiento político más importante contra la educación pública, en lo que a la legislación jurídica se refiere: desde su implementación, en 1995, ha resquebrajado y mal gastado aquello que sostenía mejorar: la calidad educativa. En este mundo “globalizado”, la política económica neliberal exige  la reestructuración de las instituciones sociales para mantener así el status quo vigente, a partir de la resignificación de la realidad. Rememorando a Wittgenstein, el significado del lenguaje se encuentra en su uso contextual específico. Desde este lugar, la comprensión de los conceptos educacionales implica reconocerlos como parte de un contexto social más amplio, en continuo cambio, terreno de constantes conflictos ideológicos.-

            “La transformación del campo semántico no es sólo una condición para el establecimiento de esta hegemonía sino que es parte integrante de la misma” [5] . Mediante este marco de análisis, las estrategias neoliberales concretadas en el plano educativo consolidan su legitimación a través de una serie de pericias retóricas, entre ellas, la recontextualización discursiva: creación y re-creación de categorías que son selectivamente recicladas, “higienizadas”, y reincorporadas en la construcción de un nuevo léxico pedagógico; componiendo un cuadro en el cual los propósitos y las estrategias dominantes parecen constituir un destino social no sólo deseable, sino también natural e inevitable. Esta intencionalidad  subyacente al discurso es posible identificarla en el análisis comparativo de las diversas formas de escolarización recibidas por los grupos sociales desigualmente posicionados; ya que desde lo prescriptivo esta propuesta fundamenta “críticamente”, en la ironía, la necesidad de un cambio educativo que permita mejorar las condiciones educativas para todos los ciudadanos de este país, incluyendo las minorías étnicas, antes negadas.-

A. Pierre, sostiene que el léxico es un lugar privilegiado para el intervencionismo. Desde esta óptica disciplinar, podríamos aseverar que el éxito de este proceso de ordenamiento terminológico se debe a que es el resultado de un problema cultural que incluye modificaciones en variados campos (p.e.: lingüística, educación, sociología) disciplinares que han elaborado tácticas para lograr que los nuevos términos sean aceptados por los “usuarios”, mediante la construcción de un sentido unívoco en todos sus empleos y la desligación de toda representación conexa, tal como lo expresábamos, desde una perspectiva sociológica, en párrafos anteriores.-

            “... un esquema de globalización económica y cultural requiere necesariamente una uniformización en las formas de pensamiento y expresión...” [6] . -

            La Ley 24.195, que otorga legitimidad jurídica  a este re-ordenamiento terminológico, es un claro ejemplo de que las decisiones en el campo del lenguaje como parte de la esfera cultural no son ajenas a la acción de los procesos políticos. Tomando como referente teórico a Arnoux, en las últimas décadas, la nueva lógica del mercado en el desarrollo capitalista reclama la ampliación de la política nacional a las integraciones regionales en las que las políticas lingüísticas deben atender a las relaciones entre lenguas y a una dinámica identitaria diversificada.-

            De esta manera el campo lingüístico es pensado como un ámbito donde se confrontan diversas posiciones políticas que implican el involucramiento específico del sistema educativo como institución social destinado, por excelencia, a la construcción de sentidos, tendiente a consensuar y consolidar el pensamiento hegemónico en los sujetos.-

            ¿Qué espacios de acción le confieren esta política educativa argentina y sus consecuentes documentos oficiales a las lenguas minoritarias en tanto diferencia lingüística constituyente del sujeto pedagógico [7] ?

            Un recorrido socio-histórico por la construcción de las distintas propuestas educativas latinoamericanas en general, y argentinas en particular, nos conduce a reconocer, junto a autores como Díaz Polanco, Ruiz, Hamel y otros, que las mismas  son elaboradas  en la base de determinados supuestos económicos, ideológicos y culturales. Entre estos últimos podríamos nombrar tres  orientaciones diferentes: el monoculturalismo, el multiculturalismo y el pluriculturalismo.-

            Cada uno, como política oficial, corresponde a la concreción de una concepción de Estado y nación que es coherente con una visión de mundo, hombre y sociedad.  En síntesis, el primero niega la diversidad, coartando todos los caminos de expresión posibles. Política de exclusión que reconoce como cultura solamente a la occidental europea, no reconociendo como manifestaciones culturales a las de las clases y etnias subalternas.-

                        El multiculturalismo o multilingüismo reconoce, de hecho, la diferencia cultural entre los diversos grupos sociales pero implícitamente dicha diferencia continua siendo concebida como un obstáculo que interrumpe el proceso de desarrollo de los estados. Por lo tanto, hay una necesidad de “resolver” este problema que, en la mayoría de los casos, propone una asimilación de las  etnias “bajo el concepto de integración a la sociedad nacional” [8] . Enunciado que, implícitamente, evoca una jerarquía entre culturas.-

            La tercer propuesta, además de reconocer la diferencia como un hecho concreto, propugna la creación de políticas a partir del apoyo a las reivindicaciones de los pueblos indígenas al exigir su aceptación como tales, incluso como nación dentro de los Estados nacionales  occidentales, exigiendo el reconocimiento de sus territorios, sistemas político-jurídicos  y  una educación que les permita el desarrollo y crecimiento cultural propios. Cabe destacar que, de acuerdo a los autores anteriormente nombrados, las tres coexisten de manera conflictiva en todos los países latinoamericanos.-

            En nuestro caso, la LFE, manifestación primaria de la política neoliberal en lo que a educación respecta, dedica el Inciso q del Art. Nº5 a la problemática lingüística correspondiente a las comunidades étnicas minoritarias: “El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza”. - [9]

            En relación con el reconocimiento de la diferencia, en el Art. Nº9 se inscribe: “El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional” [10] . -

            Estos enunciados, como normas jurídicas, soportes de las planificaciones lingüístico-pedagógicas, hacen referencia a un multiculturalismo implícito, ya sea en el otorgamiento del derecho a la educación a los indígenas como en la “amplitud” del sistema de enseñanza para atender a la diversidad. Una mirada analítica sobre  cada uno de los artículos nos conduce a sintetizar que:

·        de los 71 artículos  que constan en esta ley, solamente los párrafos ya citados hacen referencia a tales problemáticas.-

·        Con respecto al 2º enunciado, su ambigüedad discursiva permite avistar una proposición que afirma la continuidad entre lo macro y lo micro, lo universal y lo singular: “las necesidades nacionales y la diversidad regional”; que, en la “flexibilidad” del sistema educativo, evidencia una noción de inclusión cultural que identifica a la diferencia pero como parte inherente de la totalidad homogeneizante.-

·        El Inciso q del Art. N°5 es una apertura muy importante en el reconocimiento de los derechos lingüísticos de las minorías étnicas,  tanto en el nivel individual como en la dimensión colectiva. No obstante, al ser una afirmación general, es necesario complementarla con disposiciones legislativas específicas correspondientes a la gran diversidad de situaciones. En este sentido, la identificación y el respeto hacia las lenguas indígenas –a los que dicho inciso responde- pueden convertiste en una propuesta capciosa si pensamos en la participación real de estas comunidades en la construcción de la legislación educativa. Es en el contexto de esta ley de educación donde este derecho de preservación queda aislado y desarticulado de todo el proyecto educativo oficial ya que en  el ámbito de coordinación y "concertación"  de su puesta en marcha, no se explicita la intervención de organizaciones indias como  miembros partícipes. Ni en el requerimiento de la misma en el Consejo Federal de Educación como así tampoco en sus órganos constitutivos (Asamblea Federal, Comité Ejecutivo, Sec. Gral.), ni en sus dos consejos consultivos (Consejo Económico-Social y Consejo Técnico-Pedagógico). Una legislación lingüístico/pedagógica relevante en función de la realidad de las minorías étnicas infiere aceptar  la etnicidad de los pueblos que les otorgue autonomía y participación concretas en la toma de decisiones sobre el establecimiento de "una educación multicultural basada en la identificación de los grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberación y de conquista de los derechos negados tradicionalmente".- [11]   

Se apuntala aún más este análisis si nos apoyamos en la contradicción que se expone si confrontamos los apartados transcriptos con el inciso a del Art. Nº5 que sostiene como el primero de los principios generales de la política educativa: “El fortalecimiento de la identidad  nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales” [12] .-

                  Es en estas contradicciones donde se crea la paradoja:  el “vetusto” modelo sarmientino ha perdido su razón de ser frente a este mundo globalizado. Este nuevo reordenamiento jurídico, desde una perspectiva multicultural, legitima las nuevas formas de producción y distribución del conocimiento, al mismo tiempo que permite enunciar aquello que se niega: la diversidad cultural. Aunque continua siendo definida como un lastre para el desarrollo social, el nuevo lugar que se le ha otorgado permite la generación de ciertos derechos para los grupos étnicos excluidos por el monoculturalismo, al menos en la instancia prescriptiva.-

      En el Diseño Curricular Jurisdiccional del 1° ciclo de la E.G.B., el  abordaje teórico-metodológico de las lenguas vernáculas es exclusividad de la Lengua como área disciplinar. Bajo el subtítulo “Contextos bilingües”, la política oficial fundamenta acerca de la misma:

            “El respecto por el lenguaje en su variedad de códigos, lectos y registros se complejiza aún más en contextos bilingües, donde deben armonizarse distintos sistemas de representación, distintas visiones del mundo y distintas identidades.-

            Los lenguajes vernáculos aborígenes presentan posibilidades de sistematización, descripción y circulación que le son propias. Pueden ser transmitidos en la escuela, a  través de metodologías y estrategias específicas que no incluyen necesariamente la enseñanza de la escritura. Esto permite respetar y jerarquizar las diversas manifestaciones culturales, abrir espacios de intercambio, de estudio, de preservación cultural, sin forzar la adopción de un sistema de escritura externo a la comunidad usuaria.-

            Sin embargo, aunque la lengua vernácula aborigen sea enseñada y aprendida con el mismo grado de formalización y sistematización que cualquier lengua (sea oral solamente u oral y escrita), es conveniente que la escuela garantice el dominio  y la competencia para el uso de la lengua oficial que asegure el acceso al conocimiento, la equidad y la participación democrática en el conjunto de la actividad social de la comunidad. El español, además de ser la lengua oficial del país, es la lengua que permite la circulación de las personas en el ámbito general de la comunidad hispano-hablante” [13] . -

            Se evidencia a lo largo de estas líneas la instituicionalización de una jerarquía cultural que solamente cede espacio   limitados a las culturas indígenas, relacionados a su preservación como elemento autóctono que conforma el folklore nacional. De  esta manera el “respeto”  por los lenguajes vernáculos se transforma en un paso obligado de las corrientes occidentalistas al fomentar la coexistencia armoniosa para lograr cierto desarrollo social óptimo. No obstante, para que los alumnos pertenecientes a estas comunidades puedan alcanzar las “expectativas de logros” estipuladas, “necesitan “ apropiarse de la lengua española, no solamente por tratarse de la lengua oficial del país sino también porque se subestima, implícitamente, a las minorías lingüísticas, considerándolas incapaces de desarrollar los valores, conocimientos y habilidades cognitivas “civilizatorios” que les permitan la participación en el seno de la sociedad, espacio propio de las lenguas occidentales concebidas como universales. Podríamos sintetizar que el objetivo final subyacente es lograr “una transición más efectiva y pedagógicamente adecuada hacia la cultura y lengua nacional” [14] . -

            Desde el discurso ministerial, la formación de tales competencias es posible mediante la adquisición de determinados contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales seleccionados específicamente para cada área, por medio de los cuales el alumno se apodera de ciertos saberes pertinentes para su inclusión en el conjunto de la actividad social de la comunidad. Con respecto a la problemática en cuestión, desde el Area Lengua [15] se suscribe:

 

 

 

REFLEXION ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

Contenidos Conceptuales

Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

PRIMERO, SEGUNDO, TERCERO

Aspecto pragmático

·        Variedades lingüísticas en función de la región, el grupo social y la situación comunicativa (lectos y registros) Otras Lenguas.

·         

PRIMERO

Aspecto Pragmático

·        Percepción de las variedades lingüísticas (palabras, frases y pronunciaciones...) en situaciones comunicativas cotidianas, identificación de otras lenguas.

SEGUNDO Y TERCERO

Aspecto pragmático

·        Identificación y ubicación en su contexto  de uso de variedades lingüísticas regionales, identificación y contextualización de otras lenguas.

 

·        Aprecio por el valor arbitrario y convencional del lenguaje como un medio necesario para expresarse con claridad y eficacia, comprender y ser comprendido por otros.

·        Actitud de confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingüísticos.

·        Actitud de respecto por las variedades lingüísticas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Estos contenidos evidencian la valorización de la diversidad lingüística,  pero presentada desde la óptica de la lengua dominante como enriquecedora de la formación cultural y lingüística de los alumnos hispanohablantes. La lógica tácita es la del multiculturalismo neoliberal que conceptualiza a la escuela como lugar de “encuentro” de la diferencia, como espacio de igualdad y armonía mientras que el telón de fondo, de cierto tinte etnocentristca  -“un nosotros blanco” por sobre una alteridad históricamente sojuzgada en su negación-, se discrepa, se torna visible al interior de  los contrasentidos que presenta la articulación entre las instancias constitutivas de esta nueva oferta educativa.-

            Tales contradicciones ratifican, tal como sustenta R.E. Hamel, que los tres modelos de política cultural descriptos anteriormente no existen en forma pura ni se manifiestan de manera exclusiva en etapas históricas claramente delimitadas. Este recorrido por el curriculum prescripto clarifica que la situación actual se caracteriza por la pugna entre las posturas  monoculturalista y multiculturalista. Mientras  se identifica a la cultura nacional no como un compacto homogéneo sino como un mosaico en el que se articulan distintas identidades, en los hechos, la inclusión cultural de los sujetos dentro de las pautas culturales dominantes, reconociéndolos como "individuos"  pertenecientes a una nación, es una forma de "erradicar" todo indicio de diferencia e identidad étnica, principio transversal del monoculturalismo.-

            Podríamos reconocer en las fuentes ministeriales citadas el sustento teórico para la programación de una futura educación bilingüe de sumersión relativa o transición sistemática; puesto que reconoce la existencia de una cultura autóctona, pero no considera que se puedan desarrollar, en y a través de ella, los valores, conocimientos y habilidades cognitivas considerados universales.-            

            En este sentido, el análisis realizado en este trabajo, sobre los diversos documentos ministeriales denotan que la preocupación de las jurisdicciones nacionales y provinciales (santafesina, en nuestro caso) se acota solamente a reconocer jurídicamente a las lenguas vernáculas y a otorgarles los derechos correspondientes para su preservación y desarrollo pero no proponen estrategias concretas para crear los espacios propicios con las condiciones necesarias para lograr estos propósitos. Los proyectos que se llevan a cabo, la mayoría de las veces surgen de la iniciativa de las comunidades en lucha por el prevalecimiento de su identidad, agrupadas en diversas organizaciones que promueven planes de acción frente a la legislatura nacional o provincial para lograr el apoyo económico necesario para concretar planficaciones lingüísticas y pedagógicas que concreten estas reivindicaciones. Ejemplos de ello son las escuelas bilingües Toba y Mocoví, y a la organización no gubernamental OCASTAFE, en la provincia de Santa Fe.-

Reflexiones finales

La política idiomática de nuestro país es el reflejo del orden diglósico establecido en las sociedades multiétnicas [16] . La enseñanza del castellano se mantiene aferrada al empleo de la variedad académico-literaria, instituida como norma reflejada en textos y materiales de enseñanza; rasgo común a los procesos de recomposición social y remodelamientos idiomáticos en la mayoría de los países latinoamericanos [17] . Hecho que se incluye como expresión de un relativismo ingenuo que piensa a las culturas como entelequias aisladas que se “encuentran” armónicamente en el espacio escolar.-

En el proceso de elaboración, legitimación e imposición de la lengua oficial, el sistema educativo posee el monopolio de la producción masiva de productores-consumidores y de la reproducción del mercado lingüístico unificado y dominado por dicha lengua.-

            Continuando con esta perspectiva bourdieuana, el presente trabajo se constituye en un referente empírico que ejemplifica los modos en que esta lengua de estado se convierte en la norma teórica con que se miden objetivamente todas las prácticas  lingüísticas, asegurando ese mínimo de comunicación que constituye la condición de la producción económica, e incluso de la dominación simbólica entre los miembros de la comunidad lingüística.-      

            Los documentos ministeriales, fundamentan la aceptación de la diversidad étnica  desde una perspectiva pedagógico-lingüística que propone los lineamientos oficiales para concretar la puesta en marcha en el ámbito áulico.  El Diseño Curricular Jurisdiccional del 1º ciclo de la E.G.B., en su marco pedagógico-didáctico  explicita, en la pág. 20, a la necesidad de estructurar una pedagogía de la diferencia que  “debe acompañarse también de una educación equitativa” [18] y se promulga “el enfoque de la escuela de la diversidad desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caracteres, que se dan en ella convirtiéndola en una escuela integradora e inclusiva” [19] . En las consideraciones acerca del nivel E.G.B., se complementa este enfoque de educación inclusiva con el concepto de “necesidades educativas especiales” para remitirse a cierto grupo de alumnos y que son  “no sólo (...) derivadas de sus capacidades, sino también de sus dificultades de acceso al currículum común” [20] . -

Consideramos necesario desmitificar el concepto oficialista de “necesidades educativas especiales”, puesto que el mismo es presentado desde una mirada muy ambigüa que incluye tanto a niños con diferencias culturales como a aquellos con discapacidades biológicas, haciendo hincapié en la conceptualización de esta última en el momento de  asentar  las bases en la creación de espacios institucionales que permitan la integración escolar. Con lo cual corremos el riesgo de retroceder, en los hechos, a un darwinismo decimonónico –neodarwinismo social- que naturalice la desigualdad, no cuestione al modelo educativo como producto de la exclusión  y culpabilice a los sujetos.-

            Es necesario construir una propuesta lingüístico-educativa que defina a la diferencia como una construcción histórica y social, situada dentro de jerarquías de dominación y resistencia. La presencia multicultural en las escuelas es, en última instancia, parte del enfrentamiento entre clases sociales, entre quienes se apropian de las riquezas producidas socialmente y aquellos que pugnan por sobrevivir en ese contexto que produce y reproducen las diferencias económicas y sociales. No obstante, es en los intersticios de lo cotidiano escolar donde podemos “descolonizar” el currículum, introduciendo y  produciendo, junto con los alumnos, otros significados y representaciones.-

            En síntesis, para explicitar la intención de este trabajo hacemos nuestras las palabras de Graciela Navarro: “Caracterizamos la propuesta oficial (...) acerca de la (diversidad cultural) como plagada de quiebres, con posiciones claramente naturalizadoras y etnocéntricas, pero también espacios para el planteamiento de concepciones críticas y referencias a situaciones de conflicto y desigualdad” [21] . -

            El reconocimiento, en las instancias jurídicas en educación,  de la identidad propia de los pueblos  indígenas y el derecho colectivo de preservar y desarrollar sus manifestaciones culturales por medio de la enseñanza de la lengua materna en instituciones oficiales, es una conquista irreversible. Ahora bien,  todavía la mayor parte del sistema educativo continúa bajo el signo de “la castellanización” tradicional puesto que el proceso de revalorización y aceptación de estas comunidades por parte de la sociedad blanco-mestiza es incipiente. Queda mucho por decir en el tintero, un camino por construir y mucho más aún si abogamos por la legitimación de propuestas en la jurisdicción estatal por la legitimación que se perfile como la concretización de una perspectiva plurilingüe que reconozca la desigualdad o el conflicto cultural como base para la apropiación del conocimiento de otras culturas, cuyo objetivo principal se centralice en “la mejoría de oportunidades a través de la emancipación sociocultural y lingüística del grupo étnico o pueblo en su conjunto, para garantizarle su derecho colectivo a la diferencia y educación propia” [22] . –


Bibliografía

 

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[1] HAMEL, R. E.: Políticas del lenguaje y educación indígena en México. México, 2000. Pág. 1 (Mimeo)

[2] HOBSBAWM, E.: Historia del siglo XX. Bs. As. , Edit. Crítica, 1998. Pág. 24.

[3] HAMEL, R. E.: Op. cit. Pág. 1

[4] ARNOUX, E.: La Glotopolítica: transformaciones de un campo disciplinario, en Rev...... Pág.102.

[5] TADEUS DA SILVA, T.: El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total en “Cultura, política y currículum”, Gentili, P. (comp.). Bs. As., Edit. Losada, 1997. Pág. 147.

[6] CABRE, MA. TERESA: La normalización de la terminología en el proceso de normalización de una lengua: algunas precisiones. Revista “Políticas Lingüísticas para América Latina”. Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística – U.B.A., 1999. Pág.34.

[7] Sobre esta concepto nos remitimos a la definición de A. Puiggrós en Historia de la educación en la Argentina. TomoI. Bs. As., Edit. Galerna, 1990.

[8] HAMEL, R.E.: Políticas del lenguaje y educación indígena en México. México, 2000 (mimeo) Pág. 3

[9] Ley Federal de Educación – Rep. Argentina - 1995

[10] Ibid.

[11] GIROUX, H.: en Rev. Iberoamericana de Educación N°17 – Mayo/Agosto '98  - OEI. Pág. 11 (Pagina Web)

[12] Ibid.

[13] Op. cit. Pág. 59. La cursiva es nuestra.

[14] HAMEL, R.E.: Políticas del lenguaje y educación indígena en México. México, 2000 (mimeo) Pág. 8

 

[15] Diseño Curricular Jurisdiccional – Pcia. de Sta. Fe. La cursiva es nuestra

[16] CERRON-PALOMINO,R.: La enseñanza del castellano en el Perú: retrospección y prospección. Revista “Políticas Lingüísticas para América Latina”. Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Lingüística – U.B.A., 1999.

 

[17] Así lo demuetran Hamel, Cerrón-Palomino, Pozzi-Escot y Meliá, presentados en este seminario.-

[18] D.C.J. 2º CICLO. Pág. 20

[19] Op. cit. Pág. 20

[20] Op. cit. Pág. 28

[21] NUEFLED, M.R. y THISTED, J.: Op. Cit. Pág. 187

[22] HAMEL, R. E.: Op. cit. Pág. 8